“Enseñar debe parecerse a ayudar a crecer una flor a su manera.”
Noam Chomsky

Hace unos días, una conocida cantante de nuestro país manifestaba su añoranza por la vieja política. “Hay infantilismo en nuestra sociedad, la gente lo ha pasado muy mal y busca respuestas sencillas e inmediatas. Pero yo prefiero la vieja política, la de los discursos hilvanados y meditados”.

Así lo creo yo también (lo de preferir discursos bien trabajados). Sobre ese mismo pensamiento volví al leer la noticia sobre la innovadora propuesta de cuatro colegios jesuitas de Cataluña. Es de esas noticias que da para repensar “un mundo entero”, por la gran variedad de cuestiones que se ven concernidas por ella. Así que, como suele decirse, vayamos por partes.

Estilos de aprendizaje

La primera de las cuestiones tiene que ver con los estilos de aprendizaje. Utilizo el plural. Hay maneras y maneras de aprender, y ninguna es definitivamente la “mejor”. Más adelante daremos razones para sostener esta afirmación.

Por ejemplo, si de lo que se trata es de aprender a escribir (que si va acompañado de aprender a leer y hablar, conforma la trilogía de la que ya hablaba Aristotéles), mi experiencia personal –que puede ser la de casi cualquiera- me dice que hay que ser muy insistente a lo largo de tu vida a la hora de poner en práctica el hábito de la lectura. Y esto no siempre se hace de motu propio, buscando el placer de su experimentación. Supone un proceso arduo, y en ocasiones, se parece bastante a picar en la mina hasta encontrar una veta de oro (cuando la lectura es de manual de consulta o libro técnico, sin discusión alguna). Pero es lo que nos permite ponernos a escribir con un cierto sentido sintáctico y con una mínima dotación léxica y conceptual. Y se da la causalidad de que éste es un hábito que se practica en solitario, aunque el debate a posteriori en grupo sobre lo leído sea un factor más de aprendizaje, para mí de enorme valor.

Sobre modelos que constatan la pluralidad de estilos de aprendizaje, ahí tenemos sin ir más lejos el de David Kolb. Parte de una clasificación inicial que diferencia entre experimentación activa y observación reflexiva, lo cual ya nos da una idea de la distancia que puede separar a los diferentes estilos: experimentar y observar, estar en el “fregado” o mirar con distancia.

A su vez, estos dos estilos primarios derivan en dos secundarios: experiencia concreta y conceptualización abstracta. Evidentemente, todos ellos puede formar parte de un ciclo completo de aprendizaje, pero hay que saberlo administrar, lo que implica responder a cuestiones tan fundamentales como ¿con quién? y ¿cuándo? Y la adecuada respuesta a esas preguntas no pasa, desde luego, con un equipo de proyecto permanentemente reunido (a lo mejor, en ciertos momentos del proceso, ni siquiera periódicamente reunido).

Modelo de competencias

Una segunda cuestión tiene que ver con una mal entendida –según mi punto de vista, por supuesto- comprensión y aplicación del modelo de competencias.

En general se identifica competencia con conducta, de suerte que se piensa que las competencias son habilidades y destrezas, es decir, lo que hacemos y cómo lo hacemos. Sin embargo el modelo tal como fue planteado por precursores reconocidos como Boyatzis, es mucho menos restrictivo. Identifica competencia con cualquier característica personal causalmente relacionada con un desempeño óptimo. Por lo que competencia puede ser desde un rasgo de carácter hasta un conocimiento profundo sobre una materia específica.

Un momento, parémonos aquí. Conocimiento profundo. Cuando oigo esto me imagino, por ejemplo, a un estudiante de Medicina en el proceso de aprender Anatomía Patológica. Y me imagino, por supuesto, un estilo de estudio más que convencional, con muchas horas delante del flexo, rodeado de ilustraciones y por supuesto, complementado con disecciones periódicas en la facultad (en una situación ideal, esto último).

Pero una cosa es complementar y otra sustituir –a la horas del flexo, me refiero-. Y es que la cuestión de fondo está en que sin ese conocimiento profundo seguramente es imposible poner en práctica ningún conocimiento de utilización inmediata. Bien es sabido que el conocimiento de utilización inmediata es sólo una ínfima parte del total, pero sin esta totalidad, éste sería como una finísima capa de barniz que a poco que se rascara mostraría la frágil consistencia del entramado que lo sostiene. Lo que tendría implicaciones tan nefastas como ser incapaz de resolver una pregunta que se salga fuera del guión o poner en marcha procesos creativos en los que se necesite sacar del zurrón una buen parte del conocimiento adquirido (a lo largo de mucho tiempo).

Predeterminación genética para abordar ciertos tipos de aprendizaje

Una tercera cuestión tiene que ver con lo que la ciencia nos viene diciendo en los últimos años acerca de la predeterminación genética para abordar ciertos tipos de aprendizajes. Uno de ellos tiene que ver con lo que Piaget llamaba “pensamiento formal”.

Es cierto que hay gente que tiene que tocar con las manos, manipular literalmente, para a partir de ahí inducir, y si es posible (largo lo fiamos) deducir. Sin embargo, otro tipo de personas es capaz de pasar a un estadio superior en el que la manipulación de los objetos es sustituida por la manipulación de los conceptos. Ahora bien, este paso puede constituir un auténtico muro insalvable para un buen número de alumnos.

Ello se constata en el desarrollo de aptitudes mentales primarias como el razonamiento numérico. No se puede estar contando bolitas permanentemente para extraer conclusiones de correspondencia entre magnitudes. En un momento dado hay que pasar al universo simbólico en el que uno se acompaña exclusivamente de papel y bolígrafo, y los expertos saben que ahí es donde empiezan las dificultades. Lo que implica que en un cierto cruce de caminos del sistema educativo (a eso de los 16 años), unos están en disposición de continuar la vía hacia la realización de estudios superiores y otros han de plantearse esquemas alternativos, como el que desde siempre ha pretendido cubrir la formación profesional (incluida la variante “ocupacional”).

Por cierto, esa vía no cierra el camino de acceso a los estudios universitarios, aunque este camino suponga una mayor inversión de tiempo.

Precisamente, sobre la predeterminación genética disponemos de los estudios que asocian producción hormonal y estilo de aprendizaje. Es el caso del código emocional o ADNe, que incluye registros tan relevantes como el Sm, descriptor de la transición entre la búsqueda de la especialización y el despliegue de un espectro de aprendizaje “panorámico”. Ello estaría condicionado por la producción de hormonas como la Histamina y la Adrenalina.

La universalidad del conocimiento

La universalidad del conocimiento

Universalización de conocimientos

Una cuarta cuestión, muy vinculada a la anterior, tiene que ver con la necesaria universalización de los conocimientos. Sí, esa misión para la que precisamente fue creada la UNIVERSIDAD. Lo que plantea este reto de la universalización es que necesariamente hemos de alejarnos de lo inmediato y concreto para adentrarnos en el terreno de lo lejano y especulativo.

A este viaje no está obligado todo el mundo, por supuesto, pero cualquier pretensión de formar elites ha de pasar necesariamente por un curriculum que incorpore este objetivo. A menos que un país decida que puede sobrevivir sin ellas. Pues bien, ese pensamiento se potencia desde la elaboración de un discurso consistente, desde el debate bien dirigido, desde la pregunta certeramente planteada. Y combinando adecuadamente los tiempos de trabajo en común con los tiempos de trabajo estrictamente personal.

Gestion de los ciclos de aprendizaje

Una quinta cuestión tiene que ver con la “gestión de los ciclos” de aprendizaje. A la hora de la verdad, nuestra vida es una sucesión de ellos y exponerse a los mismos –iniciando uno nuevo y dando por superado el anterior- constituye un “suceso crítico” que determina nuestra posibilidad de seguir creciendo.

Desde los modelos de gestión de personas se sabe que a la gente se le puede dar completa autonomía sólo como culminación de un proceso que necesariamente pasa por gestionar una serie de etapas previas, en las que la instrucción detallada de órdenes o “el estar junto a” como elemento de apoyo emocional juegan un papel determinante en la transición hacia esa fase final en la que la gente es “empoderada”. Pero sin quemar tiempos.

Aprendizaje en grupos 

Y una última cuestión, no menor, -todos aquellos docentes y formadores que hayan probado suficientemente con los trabajos grupales saben bien de qué hablo- tiene que ver con que este tipo de trabajos funcionan como una hoja de doble filo, que puede cortar -por tanto- por ambos lados: esos dos lados son, ni más ni menos, que todo el mundo trabaje, o que sólo trabaje alguno mucho y apenas nada el resto.

Esta cuestión no es tan baladí como pudiera parecer y apunta a aspectos relacionados con las dinámicas grupales, consistentemente detectados en las investigaciones. Además de ello, están los fenómenos de presión del grupo sobre individuos y minorías, tan bien estudiados por gente como Asch, Festinger o Janis. Hay un cierto tipo de alumnos que al ser expuestos a la dinámica de grupo pierden la partida. Sus cartas son peores y su jugada necesariamente, también (porque aquí no se puede “ir de farol” todos los días). Pierden porque ciertos temperamentos y caracteres están mucho mejor dotados para la monopolización del discurso y para la apropiación del espacio común. Soltar sin más a alumnos dóciles, sumisos e introvertidos en un escenario donde campen a sus anchas lobos alfa (y siempre hay un determinado porcentaje de sujetos con este perfil) es ponerles a los pies de los caballos (lobos en este caso).

La tentación de juzgar la última novedad como la más innovadora ha estado siempre presente. En realidad, la historia te demuestra que no ha nada nuevo bajo el sol, quizás sólo se den aceleraciones e intensificaciones de los procesos. A lo mejor entre tanto abuso -que no uso- de la tablet y el portátil, sea el momento de dar una nueva vuelta de tuerca y volver a la conversación socrática de la Academia. Sobre todo para que la gente se mire a los ojos y converse, porque no hay arma más revolucionaria que ésa.

Lucas Ricoy Riego
Psicólogo, coach y formador.

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